Hovedsiden:
Tradisjon og nyskaping i mine lærebøker i hørelære.
Niels Eskild Johansen
Melodilesing og rytmelesing i metodisk perspektiv
Tradisjon
Jeg skal i det følgende gjøre rede for hvordan jeg selv oppfatter mitt metodiske arbeid i relasjon til tradisjon og utvikling av faget generelt. Jeg viser generelt til innledende kapitler i mine lærebøker, hvor begrunnelser for metodevalg er formulert. Jeg skal her trekke noen mer overordnede linjer.
Grunnlaget for hørelærefaget i Skandinavia kan innen mange områder føres tilbake til den danske komponist og hørelærepedagog Jørgen Jersild. Hans bøker, vesentligst Lærebog i Rytmelæsning og Lærebog i Melodilæsning, har vært et vesentlig utgangspunkt for dagens hørelærepedagoger og har hatt en vesentlig innflytelse på det man kan kalle en skandinavisk hørelæretradisjon. Mange tanker fra Jersilds forfatterskap kan stadig være aktuelle, samtidig har også svakhetene utkrystallisert seg.
Hørelærefaget i dag er preget av eksperimentering og omdefineringer av metoder og innhold med temmelig store forskjeller mellom institusjoner og fagmiljøer. Det er tilsynelatende enighet om at deler av tradisjonen ikke er bærekraftig, - uttrykk som autonom hørelære, drillpreget hørelære og liknende antyder en enighet om hva som har skullet endres, men retningene for endringer er for øyeblikket ikke samordnede. Jeg skal forsøke å sette mitt eget arbeid inn i dette perspektiv.
Jersild sier om grunnlaget for notelesing: Forestiller vi os en fuldstændig uøvet, jævnt musikalsk, vil han f. eks, være i stand til uden besvær at synge en opadgående durskala. Trinfølgen er ham ikke bevidst, men han besidder ikke desto mindre et mønster, som pædagogen under opbyggelsen af den auditive forestillingsevne kan bygge på. Den forkerte metode sønderdeler straks et sådan mønster, for at forklare dets bestanddele. Gælder det f. eks. om at udføre trinvise diatoniske rækker med stadig nye trinfølger, vil man fejlagtigt gå tilbage til rækkens bestanddele ved en isoleret øvning af hel‑ og halvtrin. Betragter vi derimod sådanne rækker som forskellige udsnit af et og samme grundmønster, skalaen, går vi den rigtige vej og opfatter med helheden som udgangspunkt.
(Fra Jørgen Jersild, Lærebog i melodilæsning, Wilhelm Hansens musikforlag.)
Jersild sier med dette at lesingen må skje med helheten som utgangspunkt, og at dette kan skje dersom grunnlaget for lesingen er tonalitet. Og han definerer implisitt målet for leseprosessen som auditiv forestilling, audiering.
Om man ser på senere metodeverker er det tilsynelatende stor enighet om dette. De fleste metodeverk tar på den ene eller den andre måte utgangspunkt i tonalitet og stort sett alle fagplaner beskriver den auditive forestilling som et delmål for undervisningen. Behovet for revideringer ligger tilsynelatende ikke i grunnlagsideen men mer i realiseringen av disse.
Det er karakteristisk for Jersilds lærebok at en meget vesentlig del av øvelsesmaterialet består i korte øvelser med løse fortegn, som konstant endres. Det er i dette et motsetningsforhold til idégrunnlaget: de løse fortegn vanskeliggjør identifisering av konkret toneart både musikalsk og lesemessig, og sannsynligheten for at det leses lokalt gjennom intervall er stor. I tillegg vil de korte øvelser gjøre fortroligheten med en etablert tonalitet vanskelig. Grunnlaget for innføring i melodilesing er dels 4-tone rekker, som regel notert med løse fortegn, dels treklanger.
Det skal nevnes, at Jersild i sin Lærebog i rytmelæsning har en imponerende oversikt over levende musikk, som kan brukes sammen med læreboken. Hans metodevalg inkluderer dermed i høy grad lesing i musikalske sammenhenger, hvor kontekstavhengig lesing er inkludert. Disse er ordnet etter intervall, representerer dermed en slags supplerende prosess uten mulighet for målrettet anvendelse som del av hans øvrige progresjon.
Jeg trekker for mitt vedkommende den konklusjon at Jersild ikke fult ut har lykkes med det forsett som han selv har formulert. Øvelsene vil legge tilrette for å øve hurtig reaksjon på kompliserte notekombinasjoner, men ikke lege tilrette for bevisst bruk av tonalitet og ikke lege tilrette for noen øvelse i å lese med sikte mot helhet for så vidt som det i de fleste øvelser ikke finnes noen helhet. Den normale situasjon for en musiker, nemlig at noter leses i en kontekst og at informasjoner fra denne kontekst er en vesentlig forutsetning for lesestrategien, kan ikke øves i disse oppgaver.
Lars Edlund anerkjenner i sin lærebok Modus Vetus sin påvirkning fra Jersilds forfatterskap. Hans innfallsvinkel har tilsynelatende til hensikt å unngå noen av de beskrevne problemer. Han velger overveiende faste fortegn og overveiende melodisk materiale med omfang tilstrekkelig til at det kan bli tale om å lese en slags helhet. Han formulerer på samme måte som Jersild tonalitet som det overordede prinsippet. Mens Jersild har som første utgangspunkt 4-tone rekker, bruker Edlund 3-tonerekker, som klart er definert som begynnelsen på henh. en durskala og en mollskala. Han definerer klart oppgavene med utgangspunkt i orientering innen dur og moll, har som læringsmål i første kapittel att i sin tonföreställning kunna ge grundtonsfunksjon åt en given ton, og 15 melodier senere att ge durtertsfunksjon åt en given ton.
Som læreboksforfatter forutsetter man at noen konkrete former for innlæring finner sted hos studenten sådan at denne innlæring kan danne grunnlag for det følgende. Det er samtidig klart at brukeren ofte kan tilegne seg andre strategier til løsning av de konkrete oppaver enn de som er tilsiktet av forfatteren. I læringsforløpet vil studentens mål for å lykkes ofte være om han i en konkret situasjon leser korrekt, ikke nødvendigvis at det skjer på den måten som forutsettes av forfatteren.
Læreboksforfatteren får et problem dersom de konkrete oppgaver kan løses på andre og kanskje enklere måter enn de som er foreskrevne. Studenten kan tilegne seg andre strategier enn de planlagte og dermed mangle de forutsetninger som ligger til grunn for det videre arbeid.
Edlund forutsetter at studenten i løpet av 15 melodier tilegner seg et bevisst forhold til tonalitet som kan danne grunnlag for lesingen og et det deretter er mulig for studenten å etablere tonalitet ut fra 2. trinn i skalaen og igjen lese med dette utgangspunkt. Alternativet for studenten kan være å lære å synge store og små sekunder korrekt. Det har for meg vært klart at denne strategi velges av de fleste studenter, og at den kompliserte beherskelse av lesing ut fra tonalitet forutsetter mer målrettet sikte mot dette.
Jeg oppfatter på dette grunnlaget mine arbeider med melodilesing som enda et forsøk på å virkeliggjøre de ideer, som er hovedessensen både hos Jersild og hos Edlund.
Lesing med en auditiv forestilling som resultat er et generelt mål for hørelærefaget. Det ligger heri dels et sikte mot ikke-instrumentale leseferdigheter men i tillegg et sikte mot å kunne bearbeide musikalske elementer og helheter ut fra en auditiv forestilling. Dersom siktet bare var ikke-instrumentale leseferdigheter kunne det være grunn til å stille spørsmålstegn ved relevansen, da de fleste instrumentalister klarer seg fint uten å innstudere nytt stoff i sofaen. Det må antas at det er kombinasjonen, og kanskje vesentligst arbeidet med å legge tilrette for bevisst musikalsk forestilling, som i den siste ende legitimerer hørelærefaget som eget fag. Det er for meg to elementer i dette:
1: Når musikeren arbeider med sitt instrument vil motorikken ofte være uløselig knyttet til tonefrembringelse og notelesingen vil også omfatte tolking som motorisk informasjon. Musikeren vil dermed ha en større eller mindre del av oppmerksomheten rettet mot motorikken. Det kan ofte være en større del og elementet vil alltid være tilstede. En spillesituasjon vil dermed ikke være den beste arena for målrettet arbeid med auditiv forestilling i en opplæringssituasjon.
2: Den tekstlige leseprosess beskrives bl.a. som en "en meningssøkende aktivitet". Man taler om "en psykolingvistisk gjettelek", eller om "begrunnet gjetting" i forbindelse med elementer i den tekstlige leseprosessen. Om vi omskriver meningssøkende til helhetssøkende antar jeg at tanken umiddelbart kan overføres til musikklesing (bedre ord enn notelesing). Målet med musikklesing er uten tvil å oppfatte en musikalsk helhet, ikke å lese en mengde detaljer. Denne prosess vil underveis ha karakter nettopp av ”begrunnet gjetting”, musikeren leser med utgangspunkt i noen etablerte normer og noen forventninger, - og som regel har musikk nettopp denne karakter av at det skapes forventninger som da kan bekreftes eller fornektes. Forskning viser at dette element er til stede ved prima vista lesing hos gode musikere. En forventning forutsetter en auditiv forestilling. Jeg ser på dette grunnlaget et bevisst arbeid med konkretisering og utvikling av studentenes evne til arbeid med musikalske elementer bare gjennom forestilling som et vesentlig mål for undervisningen og et vesentlig bidrag til å utdanne musikere som ikke bare skal levere den korrekte tone til rette tid.
Jeg oppfatter dermed hørelærefaget som det ene faget i en musikerutdanning hvor studenten arbeider målrettet med sin musikalske forestillingsevne. Dette arbeid vil dels bestå i en konstant oppmerksomhet overfor egne musikalske prosesser. Studenten skal bevisstgjøre seg sin musikalitet og studere den for å vite hva den kan brukes til. Med det utgangspunkt skal studenten få konkrete erfaringer innen den musikalske leseprosess. Disse erfaringer må struktureres. Den musikalske leseprosessen er meget kompleks og dermed oftest styret av ubevisste og ikke nødvendigvis optimale vaner. Målet må være bevissthet omkring enkeltelementene i denne kompleksitet, først når den er tilstede kan studenten utvikle sine ferdigheter på en målrettet måte.
Med dette utgangspunkt blir mine revideringer av tradisjonen annerledes enn det er tilfellet for mange av mine kolleger. Jeg leger ikke opp til bruk av instrumenter i undervisningen. Jeg er helt klar over at det er mulig å lage meget relevante og gagnlige øvelser med eget instrument, men arbeidet vil kompliseres av den ekstra kompleksitet som ligger i både studenten annerledes attityde til arbeidet og det ekstra motoriske innslag. I en ressursknapp situasjon taper denne typen øvelser dermed da de i tillegg vil gjøre andelen av arbeid bare med den musikalske forestilling mindre. I tillegg vil mye arbeid som nevn foregå med fokus på enkeltelementer i leseprosessen, det forutsetter øvelser hvor kompleksiteten reduseres.
Strategier i
melodilesing
Jeg skal konkretisere hva som for meg ligger i bevisstgjørings av elementer i leseprosessen med et par eksempler hentet fra mine dataprogrammer som behandler melodilesing. Studenten får da sortering av enkeltelementer i leseprosessen ved at
1: Melodien representeres med trinntall kombinert med vanlig rytme
2: Melodien representeres med notesystem hvor grunntonen er markert i notene.
3: Normal notasjon.
4: Melodien stykkes opp i enkelttakter som presenteres i tilfeldig rekkefølge
5: Melodien noteres i 7-linjet system uten nøkkel og fortegn
6: Korte melodier leses og memoreres.
Dette går på leseprosessen, skriveprosessen har andre innfallsvinkler.
Jeg antar at målet med de første fire gir seg selv, skal kommentere resten.
Når melodiene, som omtales i 4, stykkes opp i enkelttakter vil studenten bli bevisst forskjellen mellom lesing med vesentlig innslag av kontekstavhengige strategier og lesing hvor dette element er nedtont. Det er denne bevissthet og erfaring som er vesentlig. Studenten må være seg helt bevisst omfaget av ”begrunnet gjetting” dersom dette element skal kunne styres. Øvelsen med nummer 5 har dels samme sikte. Utgangspunktet er en definert tonalitet. Studenten kan bare lese én type informasjon i notebildet, informasjonen om intervall, - og altså ikke den presise variant av intervallet. Her siktes mot bevisstgjøring av tonalitet. Med den som eneste utgangspunkt er det her mulig å synge korrekt uten presis identifisering av intervall. En realistisk intervallære vil også ligge i disse øvelsene, - studentene får erfaring om det som er felles for alle terser i musikalsk sammenheng, en tiltrengt motvekt mot tradisjonen som gir de fleste øvelse i å høre forskjell mellom terser tatt ut av enhver sammenheng.
Dette er eksempler på strukturering av øvelsesmateriale med henblikk på bevisstgjøring av enkeltelementer i leseprosessen. Grunntanken bag dette vil være gjennomgående i det meste materiale.
I forordet til læreboken Rytmelesing formulerer jeg mit utgangspunkt: studenter som skal lære å lese og skrive rytmer skal lære å lese og skrive et språk, som de taler i forveien. Utgangspunktet blir dermed allerførst bevisstgjøring av grunnlaget, som ikke er puls, for puls har ingen musikalsk karakter før den struktureres, men i stedet den strukturerte puls eller metrikken, som blir mest gjenkjennbar i ren musikalsk form i den tredelte takt. Den rytmiske notasjon presenteres konstant i top-down versjon, eller med analytisk tilnærming, sådan at studenten bevisstgjør seg et kjent rytmisk mønster og lærer om notasjonen ut fra det. Dette er hovedfremgangsmåten i hele boken.
Det ligger i utgangspunktet et problem i det faktum at rytme ikke kan brytes ned til å være en kombinasjon av et begrenset antall mønstre, heller ikke på begynnernivå. Mønstrene må varieres og endres, men i et tempo hvor forandringene ikke er større enn at studenten kan lese nye varianter gjennom analogi med de kjente. Studenten kan dermed gjennom erfaring tilegne seg en presis forståelse av notasjonselementene som ville være vanskelig å formulere verbalt med samme grad av presisjon. Det har vært vesentlig aldri å bruke instruksjoner av typen gjøre sådan eller si sådan. Jeg begrunner dette nærmere i forordet til boken Rytmer fra bladet.
Rytmer fra bladet sikter mot rytmelesing på konservatorienivå. Her har det vært vesentlig å skille mellom innlæring av det som kanskje kan betegnes som et grunnleggende ”ordforråd”, de vanlige rytmeforekomster, som må antas å være relevante for enhver noteleser, og studentens egen mulighet for ut over dette å tilegne seg et personlig, sjangeravhengig og instrumentavhengig, ordforråd med tilhørende forutsetninger for utvidelse. Bokens første fem kapitler går på det første mens resten sikter generelt mot bevisstgjøring av rytmiske fenomener og notasjonsmessige muligheter.
Målet er stadig den auditive forestiling. Jeg skal eksemplifisere hva jeg legger i dette. Vi har en tradisjon, som omfatter utstrakt bruk av motoriske instrukser i forbindelse med rytmeinnlæring. En detalj som dobbeltpunktering kan ifølge denne tradisjon innlæres sådan:
Den øverste figur illustrerer betydningen av dobbeltpunktering, denne brukes som utgangspunkt for utførelsen, hvor instruksjonen da sier at leseren lager en vibrasjon på stemmen tilsvarende de to noter som forlenger firedelen og etterpå gjør det samme i forbindelse med dobbeltpunkteringen.
Dette er etter min vurdering en instruksjon som binder studentens oppmerksomhet omkring det som skal gjøres, i tillegg i en situasjon hvor reelt ingen ting skal gjøres, likevel karakteristisk for en tradisjon. Jeg oppfatter det problematisk i det hele tatt å behandle dobbeltpunktert firedel som eget delemne, da det musikalsk karakteristiske element, sekstendelsopptakten, forekommer i mange andre notasjonsmessige sammenhenger.
Alternativet er i min bok denne prosessen gjennom tre trinn (Rytmer fra Bladet):
Uten noen instruksjon vil studentene i løpet av ca. tre forøk utføre a-delen helt presis. De kan etterpå overføre denne presisjonen til b- og c- delen. Studentene vil vanligvis nå dette uten instruksjon mht. femgangsmåte. Det vesentligste i prosessen blir etterarbeidet. Studenten kan selv gjøre rede for at presisjonen i a-delen nås gjennom sammenligning med sekstendelene i fortsettelsen og at denne prosessen kan opprettholdes også når den følgende noten ikke underdeles i sekstendeler.
To elementer er for meg vesentlige i dette forløp: studenten finner selv den strategien, som kan løse problemet og strategien holder oppmerksomheten ved det vesentligste, opptaktsnotens relasjon til den etterfølgende note.
I ovennevnte ligger også en begrunnelse for i stor utstrekning å bruke begrensede musikalske senarier. Den oppmerksomhet som studenten i en slik øvelse kan ha omkring egne strategier vil i en mer kompleks utøvingssituasjon måtte deles med en del andre prosesser.
I
den elementære rytmeopplæring vil elevene måtte tilegne seg to
mønstersett, som i utgangspunktet vil eksistere helt atskilt fra
hverandre: mønstrene i taktarter med todelt grunnslag og mønstrene i
taktarter med tredelt grunnslag, altså to separate ”ordbøker” hvor den
ene utledes av 
og den andre av 
. De to representerer hver sin
helt enkle struktur. Jeg oppfatter disse grunnstrukturer som
representerende noen fundamentale rytmisk musikalske forutsetninger,
som, på samme måte som musikalske forutsetninger ellers, fungerer
ubevisst. I overgangene mellom disse to grunnstrukturer ligger dels bruk
av trioler og duoler i tradisjonell, regelmessig metrikk, dels
forutsetningene for polyrytmikk og forutsetningene for ”uregelmessige
taktarter” og en vesentlig del av forutsetningene for rytmebruken hos
nyere komponister.
Med det utgangspunkt blir en vesentlig del av det arbeid, som er antydet i lærebøkene, sentrert om bevisstgjøring og beherskelse av overgang mellom de to mønstrene og beherskelse av samtidighet mellom mønstrene. Denne beherskelse skal ha som mål den musikalske forestilling. Jeg er her klar over at de tradisjonelle arbeidsmåter, som omfatter at vesentlig element av motoriske instrukser, ofte kan føre til akseptabel her-og-nu utførelse på en hurtigere måte, men mener at den bevisstgjøring som er målet for mine arbeidsmåter har vesentlige kvalitative fordeler. Jeg skal forsøke å begrunne dette.
I forbindelse med en diskusjon omkring mulighetene for å aktivere høyre hjernehalvdel for dermed å få tilgang til evner av kreativ art, som ellers kan være ubenyttede skriver psykiateren Darrold Treffert: We live in a left-brain society and the left brain serves us well, so we tend to neglect the more primitive functions of the right brain. Jeg har ingen forutsetninger for å drøfte hjernebruk i musikalsk sammenheng, men gjenkjenner noen av de elementer som ofte knyttes til denne diskusjon. Dels en tendens hos mange studenter til enten å tenke konstruktivt eller bruke deres musikalitet og dels en tendens til at konstruere med oppmerksomheten rettet mot detaljer der hvor helheten absolutt har fortjent oppmerksomheten. Alene av den grunn mener jeg at arbeid som går direkte på bevisstgjøring av musikalske funksjoner må prioriteres. Dette er vanskelig å få til uten å eliminere muligheten for konstruksjon rettet mot detaljer. Dette viser seg bl.a. i arbeidet med polyrytmikk. Den student som har fått ferten av hvordan han kan konstruere 4 mot 3 har veldig vanskelig ved å frigjøre seg fra konstruksjonen. I Rytmer fra bladet bruker jeg ingen konstruksjoner, likevel må det spesielle tiltak til for å komme utenom de vaner studenten ofte medbringer. Her kan det være aktuelt å stille en oppgave, som ikke kan løses med konstruksjon, en oppgave hvor studenten bare har sin rytmiske musikalitet som arbeidsredskap. I praksis betyr dette en start på arbeidet med polyrytmer fra 5 mot 3, som er temmelig ukonstruerbar, og en innlæring av dette bare gjennom å hente enkeltelementene hver for seg og samordne dem, - samordningen skjer gjennom ofte gjentatt imitasjon av læreren. Denne prosessen kan tilsynelatende være en hjelp for studenten til å bevisstgjøre seg karakteren av polyrytmer på en ikke konstruerende måte. (I læreboken kommer 5 mot 3 etter de enklere polyrytmer, - det er mest av publiseringstaktiske grunner).
Jeg har tidligere omtalt noen elementer i metodevalg i den innledende metodikk i melodilesing. I Melodi i dur og moll legges et grunnlag for tonal lesing, det siktes mot konstant inkludering av kontekstavhengige strategier. Bevisstgjøringen av den tonale lesing danner grunnlaget for fortsettelsen i boken Melodilesing.
Boken omfatter to emner, modulasjon og fritonal melodilesing. Begge emner henter sine forutsetninger direkte fra den tonale lesingen i Melodi i dur og moll. Melodiske forløp med modulasjon er stadig tonale, i fortsettelsen konsentreres arbeidet om skift av tonalitet, både musikalsk og leseteknisk. Jeg oppfatter den siste øvelsesgruppe i de enkelte kapitler som den kanskje vesentligste, det er improvisasjonsøvelser. I mit arbeid med emnet i dag starter jeg som oftest med det for å gi studenten noen personlige erfaringer som lesingen senere kan knyttes opp til. Eksempel:
D: Improvisasjonsøvelser
Improviser en fortsettelse til innledningsfrasene, nr. 31 til 36. Sikt mot modulasjon til dominant så fort som mulig. Forsøk å få til minst fire perioder i alt. Skriv evt. fortsettelse til en av dem.
Generelt om improvisasjonsøvelsene: Ikke still krav til deg selv om originalitet eller genialitet. Tillat deg banaliteter. Forsøk etter hvert å sikte mot den musikalske funksjon mer enn mot innføring av fortegn. Forsøk til sist med en modulasjon som ikke etableres gjennom løst fortegn.
Fra Melodilesing, Norsk Musikforlag
Grunnlaget for lesingen av fritonale melodier er en oppfattelse av at også i disse er tonalitet et vesentlig utgangspunkt, men den er nå ofte meget lokal og ofte flertydig. Dermed blir arbeidet sentrert omkring etablering av helt lokale tonaliteter som utgangpunkt dels for å lokalisere enkelttoner dels for intonasjon. Materialet er ordnet etter intervall og hovedelementet i metoden er sekvensøvelser, som innleder hvert kapittel. Det sekvenseres i reale sekvenser, som regel i tersavstand.
Emnet er inkludert i videregående skoles leseplan og på dette nivå kan det foregå sådan:
Fra Med på notene, Norsk Musikforlag.
På senere nivå for eksempel sådan.
Fra Melodilesing, Norsk Musikforlag.
Legg merke til prosessen gjennom oppgavene. I nummer 5 forutsettes at en del av prosessen flyttes fra aksjon til forestiling. Dette er et gjennomgående prinsipp i mange oppgaveserier også i andre disipliner.
Det ligger bak dette en uformulert forutsetning om at noen intervaller har en fremherskende egentonalitet, gjelder for eksempel stor ters og kvint, mens andre kan ha flere likestilte tonale tydninger. For de siste vil sekvensøvelsene omfatte begge tonale tolkinger. Med denne fremgangsmåten blir arbeidet en kontinuerlig bearbeiding av det musikalske grunnlaget, tonalitetsoppfattelsen.
Kontakt: Niels.Johansen@uit.no
Ansvarlig: Niels Eskild Johansen, dosent ved Musikkonservatoriet, Universitetet i Tromsø, 9037 Tromsø. Tlf.: 77660535